Giro geo/pedagógico. Repensar el lugar-territorio: demanda y concepciones desde los movimientos sociales educativos

Patricia Medina-Melgarejo[1]

Gary Gari Muriel[2]

Bruno Baronnet[3]

Resumen: Este artículo se centra en el análisis y la argumentación de una propuesta relacionada con la concepción de lugar-territorio. A su vez, plantea en el contexto de las luchas sociales y del movimiento pedagógico latinoamericano la construcción de una propuesta en torno al giro geo/pedagógico como demanda e intervención crítico educativa. El trabajo se integra en tres partes. En la primera, se comprende la complejidad teórica del abordaje de las concepciones sobre espacio, lugar y sus tránsitos político-históricos como lugares-territorios. En la segunda parte, se abordan las consecuencias histórico sociales y políticas de su definición y se argumentan las razones del pensar en clave de “lugar-territorio”, como políticas del lugar y sus vínculos actuales con los movimientos sociales y los movimientos sociales educativos y pedagógicos contemporáneos. En la tercera parte, se presentan los hallazgos en cuanto a la reflexividad política de las “pedagogías en territorio” y del giro epistémico de las geo/pedagogías como dispositivos descolonizadores actuantes en los espacios, los lugares-territorios pedagógicos sociales.

Palabras clave: lugar-territorio, políticas de lugar, movimientos sociales-pedagógicos, giro descolonizador, geo/pedagogías-dispositivos.

1.     Introducción

Del rigor en la ciencia...

En aquel imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad, y el mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era Inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas. SUÁREZ MIRANDA: Viajes de Varones prudentes, libro cuarto, cap. XIV, Lérida, 1658.

Borges

Más allá del “rigor de la ciencia”, de esos mapas desmesurados, de una cartografía de control y dominio, se han producido otros mapas y cartografías que configuran distintos tránsitos y cuentan otras historias, es decir, en los bordes y giros de lo espacial a lo político, al giro epistémico descolonizador de las geo/pedagogías, temáticas a trabajar en la propuesta de este texto.

El presente artículo se inserta en una discusión abierta, en los bordes de las relaciones que configuran de manera compleja los procesos de construcción de territorialidades, como ámbito de estudio interdisciplinar, pues refiere a múltiples procesos sociales, históricos, culturales, económicos, educativos y pedagógicos, a partir de la acción significativa de los sujetos, por lo tanto, a procesos de carácter político. Todos ellos como objetos de intersección que se colocan en cuestión, y en una intensa producción conceptual desde diversas discusiones contemporáneas, sobre el espacio, el lugar y las políticas del lugar (Escobar, 2010b), a partir de dos configuraciones centrales que marcan nuestro presente, como lo implica el proceso de globalización que se instauró en las últimas décadas, lo que ha conducido tanto a pensar desde otras concepciones sobre el espacio, el lugar y el territorio, no sólo geográficas, sino económicas, como redes y flujos, a través de rupturas trasnacionales, de nodos-espacios de control capitalista y militar. Pensamiento que ha tenido consecuencias económicas, políticas, sociales y educativas a través de la acción mediada por el proceso de glocalización económica-mercantil, del capital y de sus giros culturales.

Frente a esta racionalidad, y no sólo como respuesta sino con un sentido de memorias colectivas actuantes, se ha producido una lucha por los espacios reconociendo su tránsito como lugares-territorios de forma subalterna, en donde se “localizan”, se encuentran las luchas sociales contemporáneas, de los actores y sus demandas en el reconocimiento de su presencia en las escenas políticas, en la disputa por sus espacios, considerados como territorios de vida, en el cual la lucha se establece a partir de la posibilidad de que sus propios habitantes definan la configuración de sus lugares-territorios, del uso y condición de sus propios recursos.

El pensar al territorio significa enmarcarlo en diversos contextos, a partir de diferentes demandas, ya sean las luchas indígenas, aquellas de carácter afroamericano, también de las organizaciones urbano populares, campesinas. Hablar de territorio implica reconocer la construcción social y su transformación continua, que envuelven procesos, lugares y actores, en escalas no sólo geoespaciales sino geohistóricas, geopolíticas; por lo tanto, el territorio involucra espacios/lugares de existencia social, lo que nos conduce a referirnos a territorio(s) y territorialidad(es) en plural, es decir, procesos de construcción y de lucha política, en donde los marcadores en disputa resultan diferenciados por la historicidad misma de su configuración.

Estos procesos han tenido resonancias en los movimientos sociales pedagógicos en Latinoamérica, como luchas ampliadas de docentes y poblaciones que desde su propia definición de lugar-territorio vivido, del habitar al territorio, orientan demandas en términos pedagógicos y educativos, en donde se cuestionan las formas de territorialidad que definen el espacio escolar subsumido en las políticas de globalización, desde una llamada internacionalización bajo los tratados de libre comercio, que crean estándares homogéneos de contenidos y formación para países y regiones del mundo. Por lo tanto, los movimientos sociales educativo-pedagógicos configuran visiones propias y críticas traducidas en exigencias, las cuales han definido la acción transformadora de “las pedagogías en territorio”, como definición y requerimiento, además de como demanda.

El reconocimiento de este contexto nos conduce a sustentar y a repensar el lugar-territorio y sus definiciones hacia la comprensión del giro geo/pedagógico, es decir, de las pedagogías en territorio como propuesta y horizonte de la teoría social y educativa contemporánea descolonizadora para nuestro continente.

La discusión planteada en este artículo se ubica en términos de construcción de conocimiento como parte de los hallazgos de los aportes de los proyectos de investigación: “Retos epistémicos para descolonizar a la pedagogía y a la investigación” (Medina-Melgarejo, 2019-2022a), ya concluido, y los resultados compartidos sirven de insumos para la conclusión de fases de indagación del segundo proyecto, en proceso: “Análisis político/epistémico de dispositivos pedagógicos descolonizadores” (Medina-Melgarejo, 2022b).

En este sentido, los apartados propuestos en esta bitácora de trayecto por el artículo implican el contenido en las dos primeras partes, de las tres que lo integran, en donde reconocemos tanto la importancia de las concepciones sobre espacio, lugar, y sus tránsitos político-históricos, como lugares-territorios, así como la complejidad teórica de su abordaje. Al mismo tiempo, comprendemos las consecuencias histórico sociales y políticas de su definición y argumentamos las razones del pensar en clave de “lugar-territorio” como políticas del lugar y sus vínculos con los movimientos sociales y los movimientos sociales educativos y pedagógicos contemporáneos. Al cierre examinamos la reflexividad política de las “pedagogías en territorio” y las geo/pedagogías como dispositivos de inflexiones descolonizadores sobre los espacios, los lugares-territorios pedagógicos sociales como procesos en la investigación social.

1. Desde las teorías y conceptos espacio - lugar

Iniciaremos este trayecto reflexivo con el vínculo elemental en torno a la definición de espacio, al ser considerado el eje conceptual generador de los procesos que configuran la interrelación entre lugar y territorio. El espacio definido como una condición básica de existencia supone la configuración de los modos de estar, de actuar, de existir; ya que partimos de la concepción de espacio como “unidad de significación” (Pérez Taylor, 2002, p. 17), puesto que involucra el constructo de una interpretación cultural y social, implicados los niveles de representación que han configurado histórica, social y de forma material una colectividad. Ya que “el espacio es un artificio humano donde el universo social, histórico, cultural y político deja en él sus huellas labrándose, así, una relación recursiva entre lo material y lo simbólico” (Kuri, 2013, p. 89); por lo tanto, la complejidad entre la expresión de la materialidad del espacio y su articulación con las prácticas de significado genera la capacidad de concretar la existencia humana, en donde “el espacio es una unidad de símbolos que nos proporciona las condiciones sociales de producción de sentido” (Pérez Taylor, 2002, p. 146).

En esta compleja interrelación que configuran a las realidades siempre en construcción bajo la articulación de unidades de sentido se constituyen y se configuran a los espacios como producto y producentes de interpretaciones sociales en su doble actuar, es decir, en su materialidad y en su representación simbólica.

De ahí que espacio y espacialidad se inscriben en el actuar humano producto de intencionalidades y experiencias políticas, sociales, históricas y temporales. El tránsito y la diferencia con la idea de lugar implican la inscripción socioafectiva y la percepción sensible, es decir, del compromiso de los sentidos en que el sujeto configura un estar transfigurando un espacio en una localización en donde los aportes de Tuan (2007) supondrían reconocer el concepto de “topofilia”, en esta perspectiva se inscribe el sujeto desde las dimensiones de apropiación donde los significados no resultan externos sino son un lugar, ocupan un lugar, desde la experiencia afectiva del habitar .

Esta dimensión de lugar se configura en redes de significación, en donde el otro y la otra en ese espacio configurado como lugar confirman y recrean su estar en el mundo, producto de epistemes y sentidos transmitidos generacionalmente que otorgan un tejido como puntos nodales entre el presente y el pasado; a decir de Paul Ricoeur (1999, 2008), un ejercicio de memoria y paseidad donde es posible la narración, el relato, la metáfora.

1.1. Frente a las paradojas de la globalización de los no lugares a una política del lugar

Como hemos argumentado, la idea de lugar y sus derivaciones teóricas y conceptuales provienen de las discusiones frente al proceso de globalización donde espacio y lugar se encuentran en disputa a partir de su importancia política y económica en términos sociales e históricos, pues si bien, en los referentes para la globalización, el espacio y el lugar se encuentran minimizados a partir de una descorporalidad y una no localización a pesar de su operación local y espacial; por ejemplo, el fenómeno de la maquila en donde se pueden producir grandes cantidades de insumos textiles y de ropa en diversas regiones del mundo bajo la explotación de la mano obrera, mucha de ella femenina, y deslocalizar al sujeto y al producto en la red de compras trasnacionales. Donde existe una descorporalizacion, no hay cuerpos en el sentido estricto del significado, mucho menos rostros, historias, relatos, solamente flujos de mercancía y productos, sino una condición local de ubicación, es decir, sin un lugar.

En este sentido, hablar de una política de lugar implica comprender al lugar como ese espacio apropiado a partir de los afectos, de los cuerpos, de las historias y de la ubicación espaciotemporal, como parte de las historias de experiencias personales y colectivas.

El espacio es constituido en lugar, al ser producido en función de una cadena de acontecimientos que recrean el sentido de la acción (en interacciones temporales de pasado-futuro); en consecuencia, se establece la localización identitaria del lugar a partir de las relaciones y de los elementos que se encuentran en juego, vinculados con las relaciones de poder.

1.2. Discusiones y aportes del reconocimiento de la teoría crítica social en torno al espacio/lugar como condición epistémica y política de existencia

Como parte de estas discusiones en cuanto a la relevancia del espacio y el lugar en la vida social contemporánea, la teoría sociopolítica da respuesta a través de lo que se ha denominado “giro espacial”, lo que ha implicado otras formas de comprensión, no sólo de la geografía social, sino de una intersección analítica disciplinaria de autores cuya genealogía puede ser múltiple y trasciende cronologías lineales, como el trabajo de Simmel (1939), reconociendo la espacialidad como proceso de la experiencia y la intencionalidad de los sujetos; Jameson (1991), rompiendo la idea de una espacialidad fija, reconociendo su carácter en movimiento; Massey (2005) considerando la apropiación del espacio-lugar en la configuración de lo íntimo. También podemos ubicar puntos de convergencia con el denominado “giro poscolonial” (Marramao, 2015, p. 125), en tanto las ideas articuladas sobre las geopolíticas del conocimiento (Mignolo, 2011), los autores poscoloniales y de/coloniales convergen en una crítica a las formas coloniales de comprender el espacio-lugar territorio a partir de diversos horizontes analíticos. También forman parte de una epistemología de la idea de lugar-situado, teorías del feminismo crítico (Haraway, 2009); los planteamientos de Bajtin de polifonía y cronotopo (1989, 1999) implican el reconocimiento de los sentidos del espacio-lugar.

Otras disciplinas, como la historia oral y las luchas por las memorias sociales, recrean la concepción de “lugares de la memoria” como parte de la defensa, recreación y construcción de una espacialidad lugar en un doble sentido, como lo es la referencia “al paisaje y a la localización de la memoria como lugar de construcción de la identidad, pero también del conocimiento y de las agendas político-sociales” (Achugar, 1999, p. 164), hecho que implica también el reconocimiento de la pluralidad de memorias articuladas a una capacidad de elección y decisión política, puesto que “ese lugar o ese capital cultural desde donde se habla y desde donde se construye el conocimiento no es sólo herencia” (Achugar, 1999, p. 165). En su configuración y materialidad, los lugares de la memoria imbrican procesos de voluntad ante la subalternidad, lo que conduce a esfuerzos por la persistencia del recuerdo, produciendo lugares, para el encuentro, buscando el diálogo con otros y otras a través de la mirada, de la escucha, implicando la apropiación y construcción de sitios. Si comprendemos a los lugares de memoria como espacios que producen procesos de memoria, no existen en sí mismos, sino son creados y recreados como “aquellos espacios significativos que son usados y apropiados por medio de acciones de recuerdo que enuncian, articulan e interpretan sentidos del pasado” (Piper y Hevia, 2012, p. 15). La voluntad de hacer memoria involucra al recuerdo que se construye a partir de la relación con otro al elaborar testimonios en la recreación de espacios/lugares y su materialidad como proceso (Jelin y Langland, 2003).

El conjunto de autores/as y vertientes presentadas en los apartados anteriores bajo una apretada síntesis, por motivos de espacio de escritura, se articulan a la necesidad de la comprensión del espacio-lugar como un proceso histórico social central en el campo de lo político y de la configuración de la experiencia humana; cuestión relevante de ser considerada, pues en el campo teórico social existen también luchas de poder, en donde han permeado las concepciones de globalización, de tal suerte que las nociones de espacio, lugar y territorio han sido subsumidas a las concepciones de “no lugar” (Augé, 1993) y de “redes” (Castells, 2001); lo que implica una nueva estructura social basada en la informática des/corporeizada, sin cuerpo, sin voz, sin rostro, sin historia, de ahí que en el siguiente apartado recuperamos la idea de Arturo Escobar en torno a las políticas de lugar y los debates sobre territorio.

2. De la teoría a las razones del pensar en clave de “lugar-territorio” como políticas del lugar

…la academia en muchos campos de estudio (geografía, antropología, economía política, comunicaciones, etc.) ha tendido a restarle importancia al lugar […]. Así, existe una necesidad por una teoría que neutralice este borramiento del lugar, la asimetría que surge por darle mayor importancia a lo “global” y la menor importancia al “lugar”.

Escobar

En este contexto, Escobar centra su esfuerzo teórico conceptual y su experiencia política y académica en términos de comprender los contextos bio/regionales, desde un sentido profundamente histórico, reconociendo para ello las “luchas culturales, económicas y ecológicas” (Escobar, 2010a, p. 24); lo que nos conduce a reconocer al lugar, tanto su condición de construcción social, como sus bases materiales y simbólicas, transformándose en una instancia específica de sentidos histórico-políticos a partir de los cuales es posible comprender la configuración de territorios.

Desde la premisa: “la cultura habita en un lugar” (Escobar, 2010b) es que se busca comprender y discutir críticamente los procesos desde la globalización y sus efectos de glocalización, en donde los lugares han sido pensados en un sentido de propiedad y circulación mercantil. Esta negación del lugar se imbrica con la “no existencia” de las colectividades humanas y no humanas que los habitan, lo que produce a su vez las luchas que constituyen estrategias de la subalternidad, que frente a estas políticas, al oponerse, no sólo procuran ocupar un lugar, espacio, sentido, modo, contemporaneidad; sino políticamente lo defienden recreándolo.

Por lo tanto, no es casual que hagamos referencia a la conceptuación de lugar, en distintas escalas y alcances sociales, hasta poder definirlo como una política de lugar, ya sea en el sentido de volver a conocer, considerar, el comprender al lugar como una acción de reconocer:

a)     las concepciones y praxis que se encuentren enraizadas en sujetos, en sus condiciones históricas, localizadas y materializadas.

b)    su condición de reproducción humana social, cultural y bio/epistémica.

c)     los ejercicios de poder y su configuración en las condiciones de auto/rreproducción humana y natural.

d)    bajo estas relaciones de poder, los procesos de hegemonía, de subalternidad y de luchas sociales por él y por los lugares de existencia.

e)     su ausencia en las escalas de intervención del conocimiento, en donde se requieren incorporar (hacer cuerpo) a los lugares (en su complejidad multi/dimensional) en la producción social de conocimiento en diferentes ámbitos disciplinarios, en nuestro caso, en el de la educación.

En tanto que el lugar implica una articulación material y afectivo simbólica de las prácticas culturales y de los procesos identitarios, en donde se producen cuerpos sociales, corporeizaciones de vida con fuertes relaciones y vínculos como producto de una bio/existencia contextual eco/política y social que permite la autorreproducción a través de la interacción con los lugares propios; procesos todos ellos que ponen en cuestión la deslocalización y des/corporalizacion de colectivos humanos existentes, los cuales a partir de los lugares y prácticas implicadas de coexistencia en y desde el lugar han (re)existido (Walsh, 2013).

Ante las transfiguraciones históricas y políticas sobre espacio, región y territorio, consideradas categorías estrictamente desde una geografía cerrada y administrativa, el capitalismo y sus procesos, durante las últimas décadas, han concebido el tiempo y el espacio en el ámbito de lo global, generando desplazamientos y metonimias en las concepciones de cultura, espacio, local, identidad, región y territorio. En este sentido, como parte de las políticas del lugar, se reconoce la necesidad de comprender a los lugares y restituir su función epistémica y política, no como espacios materiales dados o prexistentes, sino como el resultado en movimiento de las relaciones entre sus habitantes culturales/históricos, al ser los lugares ubicados, situados, bio/regionales, los cuales al mismo tiempo que son producto, son producentes de dinamismos que en su interacción implican inter/soportes de diversas e inéditas formas de existencia y reproducción y transfiguración de modos de vida que se expresan en la imbricación entre las memorias y las territorialidades.

Por lo tanto, desde esta perspectiva, reconociendo a Escobar (2010a), existe una relación innegable entre la concepción de lugar y la de territorio, pues implican la comprensión de su carácter de proceso de construcción de pertenencia cultural y afectiva, en tanto creación y relación copo-política e histórica. Así, el espacio transformado en lugar conlleva relaciones materiales y simbólicas para la reproducción de grupos sociales, con base en necesidades vitales (Giménez y Héau-Lambert, 2006). Inevitablemente el proceso de territorialización, como forma de apropiación del espacio, también implica a las relaciones del ejercicio del poder, configurando diversas fronteras simbólicas y físicas traducidas en lugares-territorios estratégicos y producidos histórica y políticamente; ya que el territorio

[…] responde en primera instancia a las necesidades económicas, sociales y políticas de cada sociedad, y bajo este aspecto su producción está sustentada por las relaciones sociales que lo atraviesan; pero su función no se reduce a esta dimensión instrumental: el territorio es también objeto de operaciones simbólicas y una especie de pantalla sobre la que los actores sociales (individuales y colectivos) proyectan sus concepciones de mundo. (Giménez, 1999, p. 29)

El lugar como organización social del espacio, al configurarse como territorio, se puede decir que: a) implica la expresión material, económica, simbólica de las necesidades de la sociedad actuante de forma localizada, es decir, que lo ha creado, y al mismo tiempo el y los lugares la han recreado como colectividades humanas; b) el lugar como territorio implica su articulación en múltiples dimensiones y relaciones; c) en el territorio, como señala Giménez (1999), no traspasan las ideas de unidades y segmentos administrativos, sino subyacen densos procesos geopolíticos, simbólicos y de pertenencia, como forma de inscripción y pertenencia. En consecuencia, el territorio como categoría sociopolítica presupone una capacidad de auto/adscripción y una lucha política por su definición, lo que produce un proceso de fronterización: hacer fronteras físicas, materiales y simbólicas en términos de pertenencia, inclusión y exclusión.

No hay formas espaciales sin su fronterización […]. Así como el territorio es la apropiación del espacio con fines políticos, gestionado […] como consecuencia del devenir histórico, y la territorialidad es la significación sociocultural del territorio con fines identitarios, cargada densamente de cronotopos, la frontera es el elemento material y simbólico cohesionador de todos ellos. Es un mecanismo estructurante que limita, une y abre la posibilidad a vínculos más allá de sí misma. (Spíndola, 2016, p. 48)

Por lo que se trasciende la idea de territorio como la estructuración de diversos elementos que se fusionan en un espacio dado, y se considera la idea de que existe un proceso de materialidad de diversos agentes interactuando bajo relaciones de poder, lo que permite disposiciones sociales que producen a la territorialidad a partir de distintos mecanismos (Bourdieu, 1999). Por lo tanto, las relaciones y la materialidad implican una condición de tránsito entre espacio-lugar, y a su vez, del lugar a la territorialidad y su configuración sistémica abierta, pero en movimiento en una intersección de procesos de memoria colectiva y formas de pertenencia histórico-políticas. Los procesos que configuran el territorio implican la apropiación de un espacio, el poder y la frontera (Giménez, 1999, p. 27); mientras que los procesos de territorialización, siguiendo a este mismo autor, se configuran a partir de operaciones y prácticas sociales, en su producción, gestación y transformación permanente, al “delimitar las superficies creando ‘mallas’, implantar ‘nudos" y trazar ‘redes”; por ende, un sistema territorial según Giménez (1999, p. 28), se constituye por puntos nodales de articulación, lo interesante recae en la siguiente interrogante: ¿cómo y bajo qué procesos se establecen dichas articulaciones? La respuesta contemporánea (evidentemente no definitiva, sino abierta y múltiple), se ubica en torno a comprender las múltiples paradojas y contradicciones producidas en el contexto de la globalización, el capitalismo por despojo, pues estamos ante inéditos procesos de otras prácticas, de otras políticas de lugar, muchas de ellas de carácter subalterno y organizativo que producen nuevos contextos y prácticas comunitarias que responden a una larga trayectoria histórica producto de la configuración de territorios negados y de procesos de resistencias activas, en donde se reconoce que a través del habitar de las culturas en lugares es posible pensar en “los lugares de la cultura” (Bhabha, 2007).

El territorio como articulación simbólica representa una experiencia que permite establecer la referencia a un origen y proceso común, y por lo tanto, se comparten elementos de una memoria colectiva como dispositivo de acción. Los lugares-territorio son marcos de referencia y de experiencias que posibilitan la recreación de una memoria colectiva y del reconocimiento de un origen común, los procesos de reactualización y sus implicaciones para la acción colectiva. Frente a visiones hegemónicas sobre las lógicas espaciales “En este contexto aparece la noción de políticas de lugar como forma de nombrar las prácticas ancladas al lugar (culturales, territoriales, económicas, etc.) y sus resistencias y negociaciones frente a lo global” (Garzón, 2008, p. 102).

Estas bases espacio-culturales, que configuran al territorio, están articuladas con formas de pensamiento de la colonialidad, en donde lugar-territorio se conjuga con las ideas de naturaleza, raza, transfigurándose en “territorios de diferencia” (Escobar, 2010a). Por lo que definir al territorio y a las territorialidades implica un análisis complejo de procesos históricos de lucha y disputa, atravesados por las marcas de la radicalización colonial y neocolonial; por lo tanto, tenemos que hablar en términos de lucha política en la configuración de los territorios y su localización como lugar específico de la contienda, en términos étnico políticos, de movimientos sociales por el trabajo, el alimento, el campo y la educación. Veremos en el siguiente apartado a los territorios como producto de los procesos histórico-políticos y las dimensiones de su actuar en interrelación con los movimientos sociales, o sociedades en movimiento (Zibechi, 2007), y en nuestro ámbito de intervención, en los movimientos sociales educativos-pedagógicos.

3. Giro geo/pedagógico. Lugar-territorio, demanda y concepción desde los movimientos sociales educativos y pedagógicos, vínculos contemporáneos con la comunalidad

La importancia de analizar los procesos sociales y políticos contemporáneos, en su concreción simbólica y educativa, nos conduce a la comprensión de los lugares-territorios en su concreción como experiencias materiales de existencia, y al mismo tiempo, a la intersección producente entre las relaciones globales-locales del capitalismo actuante y los marcos del lugar-territorio vivido, como parte del habitar y de una memoria histórica política proyectada y restituida, en donde la concepción de pensar el lugar-territorio implica considerar su interrelación de coexistencia para las condiciones de autorreproducción colectiva material y social.

En consecuencia, optar por producir un giro teórico conceptual, por una política del lugar, implica no caer en visiones reduccionistas frente a lo global, sino reconocer los procesos y el papel político de los movimientos sociales en sus contextos de emergencia, ya que “el lugar por el que se lucha y el lugar donde se ubica esta lucha, es que lo convierte en un referente importante para la acción política” (Garzón, 2008, p. 98). Además, se requiere comprender la ubicación de distintas formas y estrategias en la producción social del lugar-territorio y sus prácticas de territorialización.

Como parte del ejercicio analítico, junto con Escobar (2010a, 2018), ubicamos una dicotomía de estas estrategias de territorialización, lo que implica reconocer aquellas estrategias de carácter hegemónico, que son configuradas por “el capital, el estado y la tecno-ciencia, se engarzan en una política de escala que intenta cambiar la producción de la localidad en su favor” (Escobar, 2010a, p. 49). Estas estrategias hegemónicas, que si bien se valen de lo local, no apelan a las relaciones del lugar, en donde paradójicamente el uso indiscriminado de lo local-mercancía “inevitablemente inducen un efecto de deslocalización con respecto a los lugares” (Escobar, 2010a, p. 49).

Frente a esta deslocalización, que niega el lugar y lo transforma en espacios de consumo y de efecto mercancía para la producción, se genera una territorialización subalterna de las formas de respuesta y reconocimiento del lugar-territorio como parte de las relaciones de pertenencia materiales y simbólicas, a partir de dos tipos de estrategias, aquellas “ basadas-en-lugar que dependen de la ligazón al territorio y la cultura, y las estrategias de red que permiten a los movimientos sociales enactuar una política de escala desde abajo” (Escobar, 2010a, p. 49), oponiéndose a la aniquilación del lugar-territorio, y buscando a través de estas estrategias un proceso de construcción social de “otros posibles” (Escobar, 2018).

Las luchas por el lugar-territorio se han transfigurado hacia las escenas de movilización que cuestionan distintos proyectos sociales hegemónicos (de carácter totalizante y genérico del capital), en consecuencia pensar a los lugares-territorios como espacios epistémicos no dados, en movimiento, nos posibilita la comprensión de los diálogos, de los monólogos y de los antagonismos entre estas estrategias de territorialización (las hegemónicas y las subalternas), favoreciendo la ubicación de acciones de transformación a partir de la emergencia de otras maneras de conocimiento, de otras formas de apropiación del lugar-territorio, construyendo verdaderas opciones que se traducen en acciones, siendo estas características centrales de los movimientos sociales contemporáneos y del horizonte del pensamiento descolonizador.

Así, la capacidad y gestión política de los movimientos sociales alcanzan la visión de bio/políticas, en el cual trasciende la bio/política hegemónica, actuando sobre sus demandas no como futuro sino como un presente (Tapia, 2008), en donde los movimientos sociales se han transformado en verdaderas “sociedades en movimiento” (Zibechi, 2007). En este sentido, los significados de una lucha de (re)existencia, frente a las formas de opresión, de explotación y de desposesión (Harvey, 2003, 2004), se producen a partir de una pertenencia al lugar-territorio y de sus reconocimientos social y político, en el que se parte de un giro geopolítico de lugar-territorio (Oslender, 2000), a un giro geo-pedagógico, es decir, reconocer a los procesos educativos en los horizontes de estas luchas territorializadas, como analizaremos en el siguiente apartado.

3.1. El giro geo/pedagógico como dispositivo descolonizador. Las pedagogías en territorio como demanda social y política, desde los movimientos sociales pedagógicos

En este contexto y producto del trayecto recorrido, podemos comprender cómo los movimientos sociales (en su sentido amplio de organización) y los movimiento sociales educativos y pedagógicos, en las dos últimas décadas, se inscriben a través de las demandas políticas de lugar-territorio, cuyas coordenadas de acción replantean no sólo las concepciones hegemónicas globalizantes sobre la educación y la pedagogía, sino producen una nueva versión de la comprensión de los espacios educativos, escolares, del currículo y el conocimiento.

A estas visiones y demandas, se articulan las concepciones de dispositivos, si bien desde la mirada y los aportes de Foucault (Urraco y Nogales, 2013), pero produciendo una transgresión epistémica en la producción de nuevas formas de relaciones y contenidos espacio-temporales, a través de las prácticas pedagógicas de las y los docentes, impactando en los procesos de formación.

Los movimientos sociales y los movimientos sociales educativos generan dos referentes fundamentales: a) la formación y constitución de nuevos sujetos educativos y pedagógicos; b) la creación de otros espacios-lugares, que se transfiguran en lugares-territorio, como “los topos” que constituyen a las u/topías, en donde el lugar-territorio (topos) es ubicado, habitado y defendido, como núcleo de pertenencia.

En América Latina existe una compleja relación histórica y política de la lucha social por la educación, en articulación con diversas organizaciones sociales y sindicales de las y los docentes (Olivier, 2016). Así, los movimientos sociales cuestionan y confrontan a las bio/políticas hegemónicas, en las que se centran políticas sobre la vida misma, gestando un doble movimiento, al establecer los trazos de un mapeo posible en el accionar de las demandas y formas de lucha por una bio/política alterna. Así, a pesar del ejercicio continuo y prolongado del capitalismo global y su traducción en capitalismo cognitivo global educativo (Mejía, 2020, 2022), las luchas docentes y de distintos sectores y colectivos sociales se han ubicado en la defensa de los lugares-territorios, en tanto corporalización del espacio, del territorio vivido, de una existencia bioepistémica, en donde las memorias materializadas e incorporadas (hechas cuerpo) implican, como señala De Certeau (2000, p. 95), formas: “ampliadas en proyecciones simbólicas y narrativas, las sombras efecto de la práctica [...] que consiste en aprovechar la ocasión y hacer de la memoria el medio de transformar los lugares”.

Es así que, a partir tanto del desarrollo de propuestas y experiencias de carácter formativo y crítico en la pedagogía latinoamericana y en la formación de docentes como del vínculo activo de las organizaciones docentes con los movimientos sociales, se configura una demanda actual, directa y concreta: las pedagogías en territorio.

Las “pedagogías en territorio” como demanda implican al mismo tiempo una exigencia y una propuesta, trazan horizontes, pues se producen pedagogías situadas en su concreción y potenciales en la transformación social; así, estas pedagogías en territorio son producto no sólo del reconocimiento de los lugares-territorio, sino que las propias praxis pedagógicas se abren a las posibilidades de lo diferente, recorriendo otros caminos, otros lugares, en su materialidad y en su significación, como docentes construyendo en la emergencia contextuada pedagogías propias.

De esta manera, su potencialidad político pedagógicas como dispositivos descolonizadores permiten la práctica de pedagogías específicas, muchas de ellas ignoradas por el colonialismo y la subalternización de lugares-territorio y de sus habitantes, portadores y constructores de epistemologías y actuares en el mundo. Emergen las pedagogías y memorias populares “de los que no han tenido lugar, pero que, en cambio, han tenido tiempo” –a la que se refiere Certeau–, es una acción, una relación, una operación de las prácticas de “decir”, y también un ejercicio que conlleva a la creación de “lugares”, a la elaboración inédita de espacios, pues “al no tener lugar” nos lleva a imprimir fuerza a “la memoria” para ocupar un espacio y transformar los lugares a través de las figuras narrativas como efectos de la configuración de prácticas (De Certeau, 2000).

3.2. Las geo/pedagogías y su vínculo con la comunalidad

El lugar-territorio implica la materialidad de la memoria, la cual se objetiva a través de espacios-lugares que se articulan en el ejercicio del hacer, transitando por la creación de un continente (en dos sentidos: el de contener-sujetar-introducir y el de contención-límite) que construye objetos del estar ahí, y una posibilidad de organizar las resistencias-(re)existencias en  el territorio. Al reconocerse en los lugares de experiencia, se producen procesos de reflexividad política de la propia localización-ubicación en el mundo, lo que permite esta práctica educativa “desde la geopedagogía como lugar básico  y central para la confrontación del proyecto educativo, cultural, social y político pedagógico” (Mejía, 2020, p. 336).

Configurar las geo/pedagogías como campo reflexivo, dan paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia y del lugar, donde emergen nuevos conocimientos, de los saberes negados, de prácticas de saber y de sujetos de saber a partir de una reterritorialización de la propia pedagogía; siendo posible su comprensión como parte del debate intercultural en territorios múltiples, sociales, culturales, escolares, áulicos. En consecuencia, producto de las geo/pedagogías como lugar-territorio en donde se forma críticamente, no sólo a las y los docentes, sino a “los practicantes de educación, lugar donde […] pone en juego en su práctica las apuestas de sentido, su visión del mundo, las lógicas de su constitución y las éticas que regulan su acción en él” (Mejía, 2020, p. 335).

Como movimiento político pedagógico epistémico, las geopedagogías se articulan con los principios de la “comunalidad”, como señala nuestro maestro de Oaxaca-México Jaime Martínez-Luna (2015, 2018), ya que los principios de esta perspectiva filosófico-política parten del

reconocimiento del suelo que pisamos, quienes habitamos y pisamos ese suelo, lo que hacemos en ese suelo y lo que logramos con nuestro hacer en ese suelo. Es decir, reconocer al mundo, sus habitantes, lo que hacen y lo que logran los seres vivos que le habitan. (Martínez-Luna, 2018, p. 9)

En síntesis, las pedagogías en lugar-territorio, como geo/pedagogías, constituyen horizontes categoriales, epistémicos, de nuevas realidades, cuya emergencia se efectúa a partir de una ruptura epistémica con las formas de ausencia colonial, y su producción desde las emergencias políticas, ya que esta relocalización genera presencias múltiples.

El giro geopolítico, como señala Mignolo, implica una “una política del conocimiento […] arraigados en el cuerpo y en las historias locales. Es decir, pensar geo- y cuerpo-políticamente” (2011). Así, el giro geo/pedagógico, como dispositivo que se construye desde los cuerpos y culturas e historias locales, permite a la pedagogía estar en un lugar-territorio y construir sus propios ejes de (re)existencias, frente a “la ego/política” del conocimiento (diría Mignolo), en la cual, bajo los principios de supresión tanto del cuerpo como de la percepción sensible del mundo, también se suprime “la ubicación geo/histórica” (Mignolo, 2011); en tanto que al negar el lugar-territorio se produce la geopolítica del conocimiento desde la universalidad, y sus consecuencias mono/culturales capitalistas, patriarcales y coloniales.

Las geo/pedagogías constituyen tanto propuesta como sistematización y práctica, en diálogo y horizontalidad con la producción social de conocimiento, construyendo conflictos generadores (Corona, 2019); tejiendo nuevas historias, nuevos relatos y nuevos mapas, no sólo y necesariamente aquellos “Del rigor en la ciencia...” (Borges, 1960/1997); pero estos a su vez no son eliminados, ni reemplazados, sino puestos, localizados en el diálogo horizontal, donde se confrontan, se construyen frente a otros, como los de los tránsitos y los sueños; los mapas y geo/pedagogías de los distintos actores sociales, pues las infancias crean sus propias territorialidades a lo que ha denominado J. Lopes (2019): “Geografías de las infancias” y sus “cronotopos” (Barenco, 2017; Medina, 2018).

Incluimos este dibujo y las reflexiones infantiles de sus geo/pedagogías frente a la covid-19, en donde las infancias construyen verdaderas geo/pedagogías que requieren del diálogo, la historicidad, el conflicto generador a partir de una horizontalidad desde sus lugares de existencia y su reconocimiento político como lugares-territorios. Así, hemos generado territorios sonoros (Medina, 2022b), como propuestas de formación docente a partir de distintas dimensiones que configuran el lugar-territorio, bajo la idea del habitar y (re)existir.

Conclusiones

A través de este trayecto, hemos revisado críticamente las aportaciones teóricas respecto al espacio-lugar y del territorio a partir de múltiples y diversos campos de conocimiento, ya que para vislumbrar los territorios en proceso, se requiere comprender las múltiples dimensiones de espacio y lugar, y su articulación con aquellas de tiempo-temporalidad, cuya amalgama con los procesos de praxis y representación social, historicidad y memoria configuran un campo complejo. Esta configuración multidimensional del proceso territorial y de la(s) territorialidad(es), conlleva a una comprensión de las “políticas de lugar” (Escobar, 2010a, 2018), y de las opciones y aportaciones epistémicas de la intersección entre lugar-territorio, en términos de construcción de conocimiento para los fines de este trabajo, y desde los aportes del proyecto de investigación en proceso, ya que lugar-territorio nos posibilita un análisis de los tránsitos histórico-políticos y, de las formas moderno coloniales de negación de la alteridad. Así, el reconocimiento de “el lugar-territorio”, entendido como la ubicación en el espacio de dinámicas sociales (de acción política y producción de conocimientos), ha sido retomado, a partir del giro espacial, como un punto importante tanto para la enunciación de la teoría social contemporánea, como para la práctica política de grupos sociales y para los procesos formativos-pedagógicos, también en una lucha en movimientos educativos contemporáneos.

Las metamorfosis contemporáneas sobre el territorio se inscriben en la doble condición de la territorialidad, de sus significaciones y acciones, es decir, nos hemos referido a las concepciones definidas por: a) la globalización, el capitalismo y la esfera del control mundial de la economía y la guerra, como lo implica el extractivismo económico (Svampa y Viale, 2020); b) la subalternidad, que define una condición de lucha por el espacio y territorio desde las organizaciones y movimientos sociales contemporáneos, en donde intervienen los movimientos sociales pedagógicos y sus otras maneras, descolonizadoras de educar en lugar-territorio.

Ambas significaciones, sobre territorialidad y sus acciones culturales y políticas, marcan el ámbito de la educación y su quehacer pedagógico, pues ambas apelan a un sujeto social pedagógico, inserto, pareciera, en dos territorialidades contrarias o en muchos casos en disyuntiva, pues los contenidos escolares y sus alcances en el control global de la educación plantean otros estándares, otros territorios y precisamente espacios de “no lugar”, deslocalizados bajo el discurso de la mundialización.

A partir de estas luchas sociales y sus resonancias pedagógicas, las dimensiones de lugar-territorio configuran y argumentan a las geo/pedagogías (Mejía, 2020) como pedagogías en territorio, las cuales ponen en cuestión ideas centrales, desde un debate onto-epistémico (Escobar, 2014), por sus alcances y por la profundidad de su actuar en el terreno de la historia, la política, la ecopolítica y la pedagogía, al implicar un giro y dispositivo epistémico descolonizador, como uno de los hallazgos centrales de nuestro proyecto de investigación (Medina, 2022b). Esta visión y recorrido a través de este artículo, evidentemente no sólo es geográfico, sino que se ubica en su aspecto teórico desde referentes sociológicos, filosóficos y políticos que buscan comprender topológicamente las políticas de lugar (Escobar, 2010a, 2014) en educación, centrándose en los intersticios de las relaciones sociales e históricas que conllevan a construir nuevas propuestas desde el giro de las geopolíticas a las geo/pedagogías del conocimiento.

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[1] Docente Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, México-Ajusco. Doctora en Pedagogía (UNAM) Doctora en antropología (ENAH-México). Correo: patriciamedinamelgarjeo@gmail.com  ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7625-6545

[2] Candidato a Doctor en Estudios Artísticos. Facultad de Artes, Universidad Distrital FJC. Docente Investigador UDFJC. Bogotá, Colombia. Correo: ggarim@udistrital.edu.co. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-4379-4317

[3] Docente/Investigador del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana (UV), Xalapa, Veracruz-México. Sociólogo y formador. Doctor en Ciencias Sociales por El Colegio de México y la Universidad de París. Miembro de la Academia Mexicana de Ciencias. Correo: bruno.baronnet@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6524-9593