Experiencia corporizada de la discapacidad y el comienzo de una transformación como sujeto de derecho en un contexto de capacitismo

Reyna Cuateco Aca[1]

Resumen: El presente artículo parte de aproximaciones y experiencias de una mujer que, en retrospectiva, intenta desenmarañar la madeja sociopsicológica de habitar un cuerpo con una discapacidad psicosocial. La escribiente de este artículo va más allá de sólo intentar establecer un diálogo con quien la lee, a partir de la narración de su experiencia de vida y la de su pequeño hijo, ambos atravesados por prácticas capacitistas normalizadas, al abordar datos duros en torno a la atención institucional que se da a la discapacidad, exhibiendo que son esas mismas instituciones las generadoras de un imaginario social donde no se respeta, ni se toma en cuenta a la persona con discapacidad. Ir de la teoría a la práctica, y de constituirse en defensora de derechos, implicó para Reyna un camino no sólo de relatoría, sino de confrontación con el mismo sistema educativo que segrega con una normalidad cínica.

Palabras clave: discapacidad, derechos humanos, educación, capacitismo, dignidad.

Esta investigación nace de mi propia experiencia y se basa en un análisis autobiográfico que parte de mi trayectoria escolar como niña-mujer con discapacidad. Mi propósito es adentrarme, desde mi propia experiencia, en los modos en que operan los derechos humanos. En este texto, exploro la trama de discriminación que he enfrentado y que me ha excluido: esa sensación de “no formar parte de algo”, no encajar en algo, el vivenciar esas miradas de diferencia hacia mi persona, el ser tratada de diferente manera a los otros.

A lo largo de este artículo, examino las transformaciones identitarias que se han dado a lo largo de mi vida y que han definido la experiencia encarnada de vulneración hacia mi persona (violencias físicas, obstétricas, omisiones de instituciones como la familia, la escuela). También reflexiono sobre el trayecto de mi vida junto con mi hijo y esposo. Menciono, además, el capacitismo ejercido por parte de las trabajadoras del nivel preescolar al que asiste mi pequeño, en el que yo lo acompaño como asistente sombra, así como la nula acción de las instituciones que deberían velar por nuestros derechos humanos.

Todas estas vivencias han configurado mi lugar de enunciación como defensora de derechos humanos, permitiéndome comprender qué es ser un sujeto social y político, desde lo colectivo y no de forma individual. De ahí la importancia de develar tejiendo en red con otrxs que no están normalizados.

Partiendo de mi propia experiencia, escribo para visibilizar los estigmas que se tienen de las personas que viven una discapacidad, los cuales se entrelazan con otros prejuicios, como los de clase y etnia, y se manifiestan en la discriminación. En la actualidad, aún persiste una clara diferenciación entre los que son de tez blanca y quienes somos morenos. Esta ideología dañina, que sigue vigente del “como te ven te tratan”, extiende la relación entre el tono de piel y las diferenciaciones en el trato, hasta llegar a las condiciones de clase, de ropa y lo que llaman condición física.

Esta investigación se centra en mi trayectoria escolar que corresponde al periodo 1999- 2024. Abordo la discriminación por discapacidad, los elementos de racialización y de clase que han sido parte de la constitución de mi subjetividad. Me centraré en uno de los hilos que compone y caracteriza mi cotidianidad como cuidadora, estudiante y mujer. Analizo el capacitismo, que ha sido una constante en mi experiencia como estudiante, cuidadora y madre, desbordando el nicho personal para enlazarse con lo social.

Este estudio integra mi trayectoria educativa, que me llevó de ser un sujeto pasivo a un sujeto político, en donde de manera sutil, intencionada o no intencionada, se vivencia el capacitismo detonado por el racismo y el clasismo.

Parto de que la discapacidad no es el problema en sí, sino el capacitismo, que ha sido forjado a través del tiempo por ideologías erróneas sobre las personas que somos diferentes a la “normalidad”. Es decir, por un lado están las personas sanas y por el otro las no sanas. Esta diferenciación entre los que son capaces de los que no, y otras estructuras mentales que se tienen de las personas con discapacidad, conducen a la opresión, la discriminación y la exclusión social, porque se tiene una única idea de lo que debe ser el cuerpo humano normal.

Este capacitismo, como consecuencia, trae problemas en lo individual, pero también afecta el ámbito familiar, y más allá de eso, es un problema social. Al vulnerar los derechos de una persona con discapacidad, no sólo se afecta a la persona, sino a su entorno inmediato.

Escribo este texto desde un diálogo con voces como la de bell hooks, que reivindica la importancia de las subjetividades en la producción del conocimiento; con Paul Ricoeur, quien habla de la importancia de la configuración y de ser uno mismo, y con pedagogos de la liberación como Paulo Freire, que cuestionan la institución escolar. La brújula principal de este texto es la noción del derecho humano a la educación en su dimensión sustantiva, así como la reivindicación de las subjetividades como una categoría que no se ha considerado en la academia, además de reivindicar las emociones, pues el mismo sistema las ha oprimido.

Desde mi experiencia, noto y concuerdo con Freire cuando menciona que la escuela es un dispositivo para la reproducción del sistema. Desde la perspectiva de los derechos humanos, este enfoque respecto a la educación está presente en los documentos donde se marca ese abordaje. Sin embargo, entre 1996 y 2024, este derecho humano a la educación no se vio reflejado en el quehacer escolar. Es vital desenmascarar la falsedad de este proceso, como lo menciona Ignacio Ellacuría. Me atrevo a referirme a estos años, pues son los años en los que yo he experimentado y vivenciado la escolaridad en el sistema público y los últimos dos años en el sistema privado.

Este documento se elaboró a partir de una propuesta basada en la pedagogía de la pregunta y el autocuestionamiento. Se emplearon técnicas como la cartografía pedagógica y entrevistas con actores clave, y se desarrolló una narrativa situada desde un lugar político de mi vivencia de discriminación y exclusión, desde niña, a la par de ser madre de un hijo con discapacidad y de compartir la misma experiencia con familiares que viven la misma situación. Esto da cuenta de un problema complejo pocas veces abordado por la academia y que interpela la producción de conocimiento hegemónico. La propuesta metodológica que aquí se recupera presenta elementos esenciales de la autobiografía como herramienta crítica.

Como madre de un niño en situación de discapacidad y mujer racializada en situación de discapacidad, considero que poner estas discusiones sobre la mesa forma parte de la agenda política.

Todxs somos diferentes, pero existe un “estándar impuesto” que limita la diversidad. Desde mi experiencia como estudiante, cuidadora, docente, en el día a día experimento el racismo, el clasismo y la exclusión por ser diferente. Estos comportamientos vienen de personas que son de otro color de piel diferente al mío, de quienes tienen otra posición económica, de quienes tienen un lugar de mayor poder que el nuestro, pero también de personas que están en las mismas condiciones que las mías en cuanto a economía y color de piel, pero con una ideología diferente, quienes incurren en una exclusión y diferenciación.

1. Los efectos del capacitismo en el derecho a la educación de personas con discapacidad

Una de las razones del porqué me centro en el capacitismo, es porque por medio de esta categoría se desarrolla la vulneración a los derechos humanos de las personas que vivimos y experimentamos esta situación de discapacidad. Las personas que experimentamos una situación de discapacidad somos invisibilizados mediante el capacitismo con acciones de discriminación, que nos van excluyendo de diferentes escenarios.

El capacitismo es una red interrelacionada de acciones, ideas, sentires. Es una clasificación de los cuerpos normales-anormales, sanos-enfermos, útiles-inútiles. A través de él se violan los derechos humanos de las personas con discapacidad. Con el capacitismo se visibiliza la posición de vulnerabilidad que tenemos las personas en situación de discapacidad, lo cual disminuye la posibilidad de gozar de los derechos humanos, pero al hablar de anticapacitismo abrimos la posibilidad de ampliar estos derechos humanos. Por medio de esto damos cuenta de las múltiples posibilidades y garantías que deberíamos tener como personas, sobre todo, como personas en situación de discapacidad.

Vivir en la comunidad de San Luis Tehuiloyocan (Puebla, México), comunidad rural, en una familia “disfuncional”, una infancia racializada, experimentar injusticias familiares, injusticias en el espacio escolar y ver que ante estas injusticias no pasaba nada, me hicieron pensar sobre lo que es la justicia social. Vivenciar situaciones de negligencia médica, institucional, discriminación, exclusión en ambientes como el familiar, escolar, social y en instituciones de salud, me hicieron poner a contraluz lecturas de la maestría en Derechos Humanos que ahora estoy cursando, lo cual me permitió analizar estas vivencias desde un marco teórico y legal.

Esta problemática surge y es impuesta por un sistema que normaliza por el color de piel, el aspecto físico, el cómo vistes; también estandariza y trata a las personas como cosas o mercancías. En este sistema de las cosas es fácil que se practique la discriminación de personas que vivimos una situación de discapacidad. El tema de centrar la importancia de la vida humana en torno a la producción económica y sus valores ha creado una construcción social equívoca donde la valía de una persona está en proporción de su riqueza, belleza, poder, estatus, entre otros, los cuales van creando sociedades donde lo normal está determinado por los valores de mercado.

Del sistema capitalista no profundizaré, pero sí es un factor determinante en esta problemática de cómo se concibe a las personas y el trato que se les da al ver a los cuerpos que experimentan una situación de discapacidad como inútiles, improductivos o desechables. Desde el clasismo, unos valen más que otros en función de su situación económica, mientras que desde el racismo, se otorgan tratos diferenciados e incluso privilegiados sólo por el color de piel, siendo el ser blanco un factor determinante.

A partir de mi experiencia, podemos mirar de cerca la realidad de millones de personas que vivimos esta situación de discapacidad. Es por esto que, al ver y sentir la impotencia de que no pasa nada ante las violaciones de nuestros derechos humanos, decidí plasmarlo en letra. Pocas veces se habla del tema y cuando se hace, se hace desde la conmiseración y el asistencialismo; entonces, niños, niñas, adolescentes (nna) y adultos seguimos viviendo la discriminación y la exclusión social. No se habla tanto de este tema, no se le da la importancia, no porque no existamos, sino porque a la sociedad en general no le interesa, de alguna manera no somos útiles para el sistema capitalista.

Aunque parto de un contexto situado, la problemática no se reduce a la situación personal, esta se amplía al pensar los procesos educativos de otras personas con discapacidad. Así pues, mi caso particular es el eslabón inicial para dar cuenta de este entramado social y los silencios que existen con relación con la discapacidad, sus abordajes y las no garantías de los derechos humanos. De esta manera, el no respetar los derechos humanos plasmados en los instrumentos nacionales e internacionales afecta la integridad de las personas que están en una situación de discapacidad y a sus familiares.

2. ¿Cuántos se verán reflejados en esta vivencia de discriminación y exclusión que comienza en la familia-escuela-sociedad?

Debemos tener presente que la Declaración de Salamanca de 1994 tenía, entre sus objetivos, crear inclusión real para niños con discapacidad y sus familias. En 2008 se sumó a este instrumento jurídico la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En el ámbito internacional, la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad (Secretaría General de la oea, 2001) compromete a los Estados miembros, entre ellos México, a implementar medidas que eliminen la discriminación y logren progresivamente la integración de las personas con discapacidad en el suministro de bienes, servicios, instalaciones, programas y, de manera fundamental, al derecho humano a la educación, con espacios, transporte y condiciones que faciliten el acceso y que eliminen obstáculos para las personas con alguna discapacidad.

En el ámbito legislativo, se encuentran la Ley General para las Personas con Discapacidad (Congreso de la Unión de los Estados Unidos Mexicanos, 2011), cuya última reforma fue el 7 de julio de 2018, orientada a integrar a las personas con discapacidad, y la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminación (Congreso de la Unión de los Estados Unidos Mexicanos, 2003), en cuya última reforma, del 21 de junio de 2018, se considera discriminatorio impedir el acceso a la educación y no garantizar su permanencia.

Sin embargo, en los escenarios educativos no se cuenta con ajustes razonables que garanticen este derecho para personas con discapacidad. Según la Ley Federal para Prevenir y Erradicar la Discriminación, estos ajustes razonables tienen que ver con las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas tanto en la infraestructura como en servicios para garantizar que todas las personas gocen plenamente de sus derechos y no exista alguna desigualdad. La falta de estos ajustes en la enseñanza de contenidos genera una relación de discriminación y capacitismo. En el día a día y en cada uno de los espacios públicos y privados tampoco existen estos ajustes razonables; por ejemplo, en el transporte, la movilidad, en los espacios de salud, en el mercado. Como consecuencia, las personas que vivimos una discapacidad, en su mayoría, no nos sentimos sujetos de derechos; nos hemos creído que sólo merecemos compasión, lástima y asistencialismo, y que hay muchas cosas que no podemos hacer, no debemos hacer y no sabemos hacer.

En el artículo 6 de la Ley de Educación del Estado de Puebla, reformada el 5 de diciembre de 2023, se establece en el inciso b) la accesibilidad. Dicho artículo nos señala que no debe haber barreras de ningún tipo y que todas las personas debemos gozar del derecho humano de la educación. Pero la actitud que la mayoría de la sociedad tiene hacia las personas en situación de discapacidad es una barrera. Parte de esa actitud está inmersa en el machismo, pues en nuestra sociedad mexicana tiene un gran valor la fuerza física. Hay diferencia entonces entre las intenciones y los hechos. En este marco mencionaré algunos detalles del contexto escolar desde lo general a lo local, para mostrar el nivel de discriminación que sufrimos las personas con discapacidad.

Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), en América Latina y El Caribe viven más de 8 millones de niños, niñas y adolescentes con discapacidad, de los cuales 7 de cada 10 no asiste a la escuela (Unicef, 2019). Pero ¿qué significa esta cifra? Desde mi experiencia como persona con discapacidad, docente de nivel básico, madre de un niño con discapacidad, cuidadora, asistente sombra y estudiante de Derechos Humanos, significa una violencia sistémica y un desinterés hacia todas aquellas personas que somos “diferentes”, ya que evidencia que más de 50% de personas con discapacidad no tienen garantizado el derecho humano a la educación. Además, aunque las personas con discapacidad tengan acceso a una educación, eso no garantiza su permanencia o su aprendizaje.

Ahora enfocaré la mirada en el plano nacional. Según el Censo de Población y Vivienda del 2021, hay 1 568 788 personas que tienen entre 5 y 14 años, que viven con alguna discapacidad en México (inegi, 2021).

Según el Quinto Informe de Labores del Gobierno Federal, durante el ciclo escolar 2022-2023, el sistema educativo nacional registró la inscripción de 718 991 alumnos que viven una discapacidad. Esto representa sólo 45.8% del total de personas en esta condición. En contraste, 849 877 alumnos con discapacidad no están inscritos en una escuela, lo que representa 54.2% de esta población sin acceso a la educación formal.

En México, para 2019, al menos 1.5 millones de niñas, niños y adolescentes se encontraban fuera de la educación básica; más de 2.8 millones de estudiantes de 3 a 17 años están en rezago educativo; por lo menos 19.5 millones en situación de pobreza, y más de 3.9 millones en condición de pobreza extrema. En ese año se reportaba que 24.7% de la población de 3 a 17 años con discapacidad no asistía a la escuela; 31.4% de las personas en edad escolar con discapacidad y hablante de lengua indígena tampoco estaban incorporadas en ninguna institución escolar (sep, 2019, pp. 27-31).

¿Cómo es que llegamos a estas cifras? Un factor importante, mas no determinante, son los prejuicios de algunos profesores, quienes, a pesar de su responsabilidad de educar y guiar a los alumnos, aún estigmatizan a las personas con discapacidad. Muchos asumen que su única opción es dedicarse a actividades como “hacer pulseritas”, negándoles así la posibilidad de acceder a estudios profesionales, desempeñar un oficio o lograr autonomía en sus vidas. Sin embargo, sabemos que si esto no se logra no es por la capacidad de las personas, sino por la falta de ajustes razonables y los diferentes tipos de barreras que se ejercen.

Las instituciones del sistema público de educación realizan la Estadística 911, a inicio y final del ciclo escolar, en donde registran, por ejemplo, a los alumnos que están inscritos a nivel nacional con alguna discapacidad. La más reciente a la que tuve acceso fue la de 2019, en la cual se evidencia que a nivel nacional sólo “358.103 estudiantes con discapacidad, en el periodo 2018-2019” están incorporados a la educación escolarizada (2019, p. 41).

En 2019, a través del Primer Informe de Labores de la Secretaría de Educación Pública emitido por el Gobierno federal, podemos visualizar en su apartado “Anexo Estadístico” que en el ciclo escolar 2018-2019 la población atendida a nivel nacional con discapacidad fue de 624 371 (sep, 2019, pp. 127). Si tomamos como referencia al inegi y los resultados del Primer Informe, según resultados de la Estadística 911, se están atendiendo a menos de la mitad de nna con discapacidad en edad escolar.

Estas estadísticas sólo nos dan referencia del acceso y aceptación a una escuela regular, lo cual no garantiza que los alumnos que experimentan una discapacidad tengan una permanencia y aprendizaje óptimo, con ajustes razonables y equidad de acuerdo con sus particularidades.

Ahora quisiera hacer mención sobre la condición de acceso a la educación de los nna con discapacidad que habitan en el estado de Puebla. Según el Consejo Estatal de Población (coespo, 2020), la población total en la entidad de Puebla es de 6 583 278 habitantes. De este total, 300 150 personas tienen una situación de discapacidad. Tomando en cuenta sólo a la población de nna en el estado, encontramos que hay un total de 1 780 704 y que de ellos 30 570 presentan una situación de discapacidad.

En Puebla existen 131 Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (usaer) que atienden a 14 634 alumnos, distribuidos en 133 municipios del estado (sep-Pue, 2020). Actualmente, en Puebla existen 49 Centros de Atención Múltiple (cam), los cuales están distribuidos en 25 municipios que atienden a 2 285 alumnos en los niveles de inicial, preescolar, primaria y secundaria, así como capacitación para el trabajo.

Según datos que nos proporciona la sep Puebla, el total de nna atendidos por usaer o cam es de 16 919 y, como he dicho antes, coespo nos reporta un total de 30 570 nna en situación de discapacidad. Con estas estadísticas a nivel estatal, de nueva cuenta como lo pudimos ver a nivel latinoamericano o nacional, vemos reflejado que más de la mitad de nna que viven una discapacidad no están ni siquiera inscritos en una escuela regular o cam. Esto niega su derecho humano a la educación. Por otro lado, Puebla tiene 217 municipios y según información de sep Puebla, por medio de usaer y cam cubren 156 municipios, ¿dónde queda la atención educativa de los nna con discapacidad que habitan los 61 municipios faltantes?

Lo anterior refleja una discriminación estructural. En el ámbito escolar, desde la experiencia, se reitera en todos los niveles educativos las constantes formas que ponen a una persona en situación de discapacidad en desventaja social, ya sea por la infraestructura, los contenidos o las ideas y actitudes, lo cual enmarca una violencia directa e indirecta, así como una violencia sistémica.

Me interesa hacer esta reconstrucción, pues mi subjetividad no es importante, ya que a partir de esta misma otros “iguales a los míos” pueden mirar y hacer las cosas de diferente manera y no sólo conformarse con lo que “caritativamente” da el gobierno. Lo esencial aquí es contrastar la realidad de mi subjetividad con la de muchos otros, identificar y reconocer las estadísticas que evidencian esta violencia sistémica contra las personas que vivimos una discapacidad y confrontarlas con las leyes vigentes que nos respaldan. Porque no se trata sólo de números, sino del derecho humano a la educación, un derecho que nos corresponde y que debemos exigir.

La escuela es un dispositivo para la producción y la reproducción del capitalismo; fortalece la formación de seres eficientes y competitivos que alientan o contribuyen a la productividad. Es por esto que las personas con discapacidad le significan lo contrario a la productividad, pues somos cuerpos, mentes no normadas, no útiles para la producción, carecemos de un cuerpo fuerte, sano, bello, normal. Entonces, ¿cuál será la principal razón de esta exclusión, el machismo o el capitalismo?

Reconocer los espacios, las dinámicas y los medios de transporte, desde otra perspectiva, la de una persona que habita la discapacidad, asistente sombra de mi hijo quien experimenta una discapacidad, me permite señalar que son el entorno, las instituciones y las personas quienes discapacitan al no hacer los ajustes razonables pertinentes.

Me parece que el origen está en cómo se han configurado la discriminación, los estigmas y los prejuicios en los espacios escolares en torno a la discapacidad, donde se valora al cuerpo sólo por su funcionalidad o utilidad. A eso se le suma la estructura del sistema educativo, marcado por la competencia, una lógica que ha imperado por más de un siglo.

3. La relación indisoluble entre lo subjetivo y lo objetivo

Desde pequeña me hicieron sentir una persona diferente. Después, las vivencias familiares, escolares e institucionales me fueron orillando a cambiar mi realidad. Entonces, llegó un momento en el que mis reflexiones pasaron a cuestionamientos sobre si las cosas debían de ser de tal o cual forma. Luego vinieron los desacuerdos con muchas injusticias y, poco a poco, a través de diversas lecturas y de la misma realidad, comencé a incidir en la realidad que está tan lastimada para nosotros.

Al vivenciar injusticias y vulneraciones al derecho humano a la educación, y ver que no pasaba nada para remediarlas, pero sí que quedaba un daño irreparable para las personas que las viven, decidí escribir esto. En estas experiencias encarnadas, el principal derecho que ha sido vulnerado es el derecho humano a la educación, un derecho llave para acceder o exigir otros derechos (derecho a la igualdad y prohibición de discriminación, derecho a la salud, derecho a la inclusión de niñas, niños y adolescentes con discapacidad).

Esta investigación no comienza con este texto, sino que inició desde que, como mujer con discapacidad y madre con un hijo con discapacidad, me posicioné en un modelo médico rehabilitador. Fue cuando empecé a cuestionarlo que realmente comenzó esta investigación. El médico y rehabilitador sólo se preocupaba por la salud física y en tratar de normalizar físicamente un cuerpo, dejando de lado lo social, lo político y lo cultural. Además, ignoraba las marcas subjetivas emocionales y las implicaciones en el desarrollo como sujetos políticos de las personas con alguna condición de discapacidad. En ese modelo se entiende y se ve a las personas con discapacidad como sujetos pasivos, objetos de conmiseración por parte de las instituciones y asume que sólo hay que cubrir una necesidad pensando que es más que suficiente, lo cual es incorrecto, pues somos sujetos de derechos.

Son pocos los investigadores que hablan de un modelo social, en el cual la discapacidad se entienda desde una perspectiva de derechos y en el que las personas con discapacidad también cumplan con obligaciones, lo cual está muy bien. Pero como persona que vive la discapacidad psicosocial, cuidadora de mi hijo que experimenta discapacidad motriz y docente de educación básica que interactúa con infancias que tienen una discapacidad, puedo decir que estos últimos investigadores de los que hablo sólo se quedan en la teoría y no bajan su conocimiento a los implicados.

El Estado nos invisibiliza y no nos reconoce como sujetos de derechos. Con este trabajo busco alcanzar un grado de politización en los cuidadores y las personas que vivimos una situación de discapacidad, para lograr una exigencia colectiva por nuestros derechos humanos. Se deben visibilizar las problemáticas en torno a las personas con discapacidad, para poder llegar a una reflexión colectiva, pues por muchos años la discapacidad se ha vivido de manera individual. La problemática no es de unos cuantos, sino que es una violencia estructural y juntos podemos llegar a una justicia social.

4. Una vida detrás del escritorio

Soy Reyna, nací en el municipio de Huejotzingo, Puebla. Crecí en la localidad de San Andrés Cholula, específicamente en el pueblo es San Luis Tehuiloyocan.

Tengo 31 años, los primeros 24 años de mi vida los viví en una localidad rural en donde la mayoría de las personas se dedican a la siembra en el campo y hay mucha migración hacia Estados Unidos. Con las remesas que mandan los migrantes, poco a poco la comunidad ha ido construyendo una idea del capitalismo (el hacer y tener las cosas de manera práctica, el dinero te da poder y la utilidad de este mismo). Los paisanos que se han ido al otro lado transmiten a la familia y a la localidad en general que el que tiene bienes materiales vale como persona, de lo contrario te ven menos.

Estudié el kínder y la primaria en San Luis Tehuiloyocan. Estudiaba con niños de la misma comunidad, es decir, éramos vecinos, eran mis familiares. En su mayoría, los niños compartíamos las mismas ideas, las mismas miradas, la misma vestimenta, los mismos olores, el mismo color de piel, el comportamiento, las niñas teníamos los mismos peinados. Esto me hacía sentir que pertenecía a esta comunidad de San Luis, pues me daba identidad, no me sentía extraña; aunque no me relacionaba e interactuaba con mis iguales.

Lo que me gustaba de la comunidad era que me sentía parte de algo, que no era tan diferente como en algún momento me lo hicieron sentir aquellas profesoras. Me sentía segura, sentía que era mi espacio. Me sentía bien porque no me sentía juzgada. Sin embargo, al entrar a la primaria empecé a notar una diferencia, que bien se le puede denominar fragmentación de pensamiento de los docentes de la primaria.

De primero a quinto, las maestras no se implicaban con los alumnos. La distancia entre el escritorio y los niños estaba muy marcada, ponían escritos en el pizarrón, los alumnos copiábamos, después pasábamos a dejar la libreta al escritorio para que fuera revisada. Eso era de todos los días. Al menos en los primeros tres grados, yo me sentía como un robot siguiendo indicaciones, pero cuidadito con el que no siguiera las indicaciones, porque era castigado o evidenciado.

Tuve a la misma maestra en 1°, 2° y 3°. La recuerdo como María Esther. Siempre elegante, bien arreglada, tanto en su maquillaje como en su ropa. Tan pulcra que ni me daba la confianza de acercarme a ella. Olía a perfume, llevaba su bolso de mano, tacones, ropa planchada. Ella tenía una actitud en general seria, era una persona exigente, que cuando te hablaba te miraba a los ojos y su tono de voz era fuerte. Pero su actuar como docente me hacía sentir diferente, me hacía sentirme menos, pues nunca se acercaba a mí ni a los niños en general. Percibía que tenía preferencia por los niños de piel blanca, es decir, niños que acudían correctamente vestidos, con el uniforme bien, tal como los maestros lo pedían. Yo me esforzaba, pero sentía que no era reconocido o valorado ese esfuerzo.

La maestra daba las indicaciones desde el escritorio y casi nunca se levantaba de su asiento, salvo para escribir en el pizarrón. Nunca se puso a mi altura cuando me dirigió la palabra. Recuerdo que cuando los maestros llevaban a sus hijos a la escuela, veíamos que esos niños eran completamente distintos a nosotros: su ropa, su color de piel, su mirada, no éramos como los hijos de las profes.

El encuentro con la maestra fue tenso. No le tenía confianza, porque nunca tuvo esa apertura para que me acercara o expresara mis dudas de aprendizaje. Observaba que la maestra, como todos los maestros de la primaria que llegaban de la ciudad de Puebla, notaba que ellos no pertenecían a mi comunidad, pero de alguna manera querían que los niños fuéramos diferentes, no igual a ellos, pero sí que nos alineáramos a algo que marcaba en ese entonces la educación.

En esa primaria, al finalizar cada ciclo escolar, se otorgaban diplomas a los tres primeros lugares. En su mayoría, los niños o niñas que los recibían eran de tez blanca. Respecto a las calificaciones, en ese tiempo aún se podía reprobar y cursar nuevamente el grado. En ese momento, yo pensaba que aun cuando me esforzara, mi apellido o mi apariencia no me permitirían estar en el cuadro de honor o decir algunas palabras en la ceremonia u obtener un diploma. A veces, de manera esporádica, sí pasaban niños morenos, niños con rasgos indígenas más acentuados, pero era muy poco frecuente y de manera muy irregular. Ahora ya de adulta, me doy cuenta de que eso era simulación, no era bien visto que hubiera un niño moreno allí; aunque la mayor parte no éramos de tez blanca.

Cuando iba en 3° de primaria, la maestra me decía donde me sentara y yo me sentaba. Nunca tuve la confianza de decirle que yo no veía bien de lejos (ni tampoco a mi familia), por lo mismo que yo notaba cómo era ella en cuanto a su aspecto (de su elegancia, era así como yo lo veía en su momento, no nos hacía caso a los morenitos), yo nunca le dije.

Ahora puedo decir que la formación fue conductista, tradicional y autoritaria.

Pasé a 4° y tuve un maestro. En ese grado yo me senté enfrente. En 5° igual me sentaba yo enfrente, pero la maestra no trabajaba y no había tanto problema. Y en 6° también me senté enfrente.

La última maestra era recién egresada de la Normal y tenía una forma diferente de trabajar; era más atenta y más cercana a los alumnos. Todos venían de Puebla, menos esta maestra, la del último grado; ella venía de un pueblo de Cholula, que es San Cristóbal Tepontla.

Hasta 2005 se notaba muy claramente que los maestros llegaban en coche, se notaba esa diferencia o yo notaba esa diferencia de clase social, “ellos son los de Puebla y yo soy la del pueblo”, eso me hacían sentir. Pero esta última maestra que tuve llegaba en camión y era diferente a los otros profes que ya estaban en la escuela.

No me gustaba ir a la primaria porque yo no tenía amigos allí. Yo no recuerdo que jugara con los niños(as), más bien recuerdo que había unos baños que apenas estaban construyendo y yo me iba para la parte de atrás de los baños y me quedaba esperando ahí hasta que el recreo terminaba. Así fueron por lo menos los primeros cuatro años. Me escondía porque no tenía con quien jugar, no sabía qué hacer en el recreo, no le hablaba a nadie, no quería que nadie me viera, tenía miedo. Me escondía para que acabara el recreo.

Yo me sentía menos, yo me sentía parte de la comunidad de San Luis, pero no de la escuela, me sentía sola en la escuela, no sabía cómo hacer amigos. En la primaria no fui feliz.

La secundaria la estudié en el mero municipio, que es San Andrés Cholula. Una de las razones fue porque se pensaba que la secundaria de la cabecera municipal era mejor que la del pueblo. Era algo con lo que yo no estaba de acuerdo, porque tenía la ilusión de cursar la secundaria en San Luis.

Para mí, San Andrés Cholula era muy distinto a mi pueblo, porque yo veía ahí muchos lugares para consumir, para divertirse; veía mucha gente de fuera, mucha gente de tez blanca con una forma de vida en la que abundaban la riqueza, los automóviles muy bonitos, y entonces me di cuenta de que el dinero, lo material, tiene un lugar muy importante y predominante y es algo que se debe tener. Hay una división entre los que somos de San Andrés y los que son de San Pedro, cada uno debe saber cuál es su lugar. La misma gente del pueblo nos decía “tu lugar es estar en una escuela secundaria pública oficial, tu lugar es estar en una secundaria del pueblo”. 

Por mi familia, pensaba que las divisiones sociales se establecían de arriba hacia abajo, y que era algo natural, algo que simplemente se aceptaba y legitimaba. En casa, me enseñaron que la única forma de atravesar estas divisiones era mediante lo material, más que del estudio. La educación no se veía como un medio para adquirir conocimiento, sino como una herramienta para alcanzar una mejor posición económica y así cruzar esas barreras. Estas fronteras, aunque poderosas y visibles, también podían ser invisibles.

Hasta este momento de mi vida, desconocía que tenía alguna discapacidad. Sólo sabía que me sentía diferente en comparación de la mayoría de mis compañeros. A lo largo de los tres años que cursé la secundaria, sabía que algo pasaba en mi organismo, pero no tenía un nombre para todas esas actitudes raras, comportamientos y pensamientos.

A diferencia de los maestros de primaria, que discriminaban, racializaban y clasificaban a los alumnos, los de secundaria sólo impartían sus clases y ya. Se limitaban a dar sus clases sin relacionarse con nosotros más allá de lo académico. No nos miraban ni nos trataban como personas con subjetividades propias. Aun así, en la secundaria sí tuve amigas.

Y llegó el momento de irme a la ciudad. Terminé mi tiempo de secundaria y pasé a la ciudad para entrar al bachillerato. Mi familia pensaba que esto era lo mejor, por ello me inscribieron en un bachillerato de la ciudad de Puebla. Pero yo quería estudiar en el cetis de Cholula, porque siempre me sentí parte de mi pueblo, siempre me identifiqué con Cholula, con mis raíces y quería vivir mi experiencia escolar del bachillerato en mi comunidad.

Pero en esta escuela de Puebla conocí otras formas de interrelación social donde yo, desafortunadamente, me fragmento a mí misma. Empecé a creer que lo material era algo muy importante, me convertí en aspiracionista. Estaba en un momento importante de mi juventud como mujer y fue cuando yo, desafortunadamente, me distraje y casi entro en una red peligrosa, llamémosle así, donde arriesgué totalmente mi dignidad como persona y en esa red dejé de lado además mucho de lo que quedaba de mi amor por mi pueblo.

Estas interrelaciones, de esas fronteras visibles fuertes, las arriesgo por nada, por sujetos que ejercían la delincuencia de una manera perversa y es entonces cuando yo casi pierdo la vida. Suena muy simbólico esto que digo, muy personal, que incluso nada tiene que ver con el tema de estudio socioeducativo como el que pretendo de derechos humanos. Pero sí es importante señalarlo porque llegó un momento en que esa lógica aspiracionista que fui aprendiendo de niña, de adolescente, dio paso a una lógica aspiracionista natural de ser mujer, cuando todavía no terminaba de entender el mundo y que fue aprovechada por la voracidad y la miseria de otros.

Pero la promesa que me daba el estudiar en Puebla era que hacerlo ahí era mejor. La ciudad era superior que el pueblo, había que estudiar para ser “alguien” en la vida y con ese estudio poder tener mejores posibilidades de ingreso económicos. Al final, y rememorando esta etapa, inconscientemente sí quería salir de mi pueblo; por un lado, estaban mis raíces, mi comunidad, mi pueblo; pero, por el otro lado, estaba lo nuevo, lo moderno de la ciudad.

En el primer año de bachillerato desconocía que tenía una situación de discapacidad psicosocial, fue en el segundo año donde viví el momento más trágico de mi vida, el cual quisiera borrar de mi mente, pero sirvió para que mi familia me volteara a ver porque, así como para la sociedad, los maestros y compañeros, también para mi familia era invisible.

Al poner en riesgo mi vida, lo primero que pensó mi familia fue “Reyna está mal de su cabeza”. No los culpo, quizá sus tradiciones tan arraigadas, su cosmovisión de la vida es por cómo piensan, y pues me llevaron a internar a una casa de padecimientos psiquiátricos en donde la médica en turno me diagnosticó y medio supe que todos esos comportamientos, pensamientos y actitudes empezaban a tener un nombre.

En cuanto a la parte educativa, al ser un bachillerato técnico, teníamos algunas materias de tronco común; la mayoría de las materias eran prácticas. Pero la enseñanza no era una prioridad de la escuela, su prioridad eran las mensualidades que cada alumno aportaba, nos veían sólo como individuos que aumentaban el capital económico de los dueños. La educación no era su objetivo, sólo reproducían una educación bancarizada.

Hasta ese momento la vida ya me había dado tres grandes golpes, que marcaron mi forma de pensar y existir. Fue en ese momento que comencé a mirar hacia adentro y a preguntarme quién soy, qué quiero para mi vida, si quería que mi vida siguiera el rumbo que hasta el momento llevaba.

Debo hacer un paréntesis y decir que antes de ingresar a la Normal tuve un acercamiento a una universidad jesuita y en ella y de manera fortuita, a un método que reforzó este cambio de rumbo para bien. Gracias a este acercamiento pude concluir que mi vida misma estaba destinada para otra cosa si así yo lo decidía. Yo quería que mi existencia y mi actuar trascendieran, quería dejar una huella en este mundo en el que vivo. Cierro paréntesis.

Yo decidí ser profesora, al reflexionar sobre las experiencias desafortunadas, que te ignoren o no existas para la profesora, que importes por lo que tienes o tu apariencia, que seas un recurso humano para que los maestros puedan recibir su quincena, ser un objeto que ayude a aumentar su capital económico y que sea sólo un número para mantener su matrícula y no les quiten la clave de escuela. Esto es lo que experimenté en los diferentes niveles escolares, yo me decía a mí misma “No quiero ser como estas personas”. A mí me queda claro que un maestro deja una huella para bien o para mal en cada alumno que tiene.

Pero también estudié en la Normal la licenciatura en Educación Primaria, porque en esta idea de que ya no debes estudiar lo que te gusta, que tienes que estudiar lo que se necesita o algo que te dé un sustento, un pago, un dinero, yo entré a estudiar a la Normal. Aunque debo confesar que siempre había un conflicto dentro mí, pues a la vez deseaba obtener otros conocimientos que me dieran mayores recursos y el hacer cosas para el bien común.

Al inicio de la licenciatura yo estaba estudiando para obtener una carrera, tener un trabajo para ganar dinero y ser alguien en la vida. Fue más bien en mi primer año como docente que vi y experimenté el verdadero sentido de educar, pues al estar en una comunidad rural, vi la necesidad de cada uno de los alumnos no sólo de aprendizajes básicos que se enseñan en el nivel primaria, sino de la necesidad de la cercanía con el otro, la importancia del diálogo y cruzar esa línea del escritorio para que los niños tengan un aprendizaje.

La formación fue muy didáctica, de ver documentos formales de la estructura sistémica de educación, pero jamás supe de cuestiones de ruptura, de crítica, de análisis riguroso y eso, de alguna manera, otra vez estableció una fragmentación en mi porque si no es por un docente del bachillerato que habló de esas críticas y análisis, yo nunca me hubiera topado con eso. En la Normal jamás volví a tocar esos temas, porque desde la Normal todo estaba bien, lo único que se tenía que combatir era la ignorancia y ya.

Las lecturas críticas y analíticas no estaban, entonces se estableció otra frontera y otra fragmentación. Pero digamos que esta se guardó, no se estableció en su momento, pero con los años me iba a dar cuenta que ese mundo tan normalizante me iba a establecer una frontera muy gruesa; esa pared es muy difícil de romper. Menciono que cuando uso la palabra normalizante me refiero a un modelo estándar especifico que como estudiantes normalistas debíamos tener.

5. La diferencia es la que nos define

Eran las 8:43 p.m., ellx caminaba con decisión, con enojo, triste, con esas voces y ese ensimismamiento que le caracterizaba; entonces se dijo a si mismx ¡No más! Se refería a los prejuicios y la incomodidad que habían originado los compañerxs en el salón C009 de la Universidad Iberoamericana Puebla, esa marca que le asignaron desde que ellx había sido concebidx y que había trascendido en cada una de las etapas escolares en la que había cursado. Ellxs se la recordaron, le recordaron cuál era su lugar al que pertenecia ellx y todxs los de su especie.

Cuántxs de mi especie han sido marcados. ¿Quién ha asignado el color? ¿Cómo determinaron la forma? ¿Quiénes impregnaron ese aroma? ¿Cuál es el sonido que emitimos, por el cual es tan fácil identificarnos? ¿Será que ese sabor tan diferente, sin tan siquiera probarlo ya da náuseas?

Ya habían sido muchas lágrimas guardadas durante 31 años, ese nudo en su garganta porque le dijeron: “Tú no sabes”, “Guarda silencio”, “No le digas a nadie”, “Tú no puedes, ni podrás”, “Todos los de tu especie ni siquiera tienen el derecho de intentarlo”, “Ustedes no saben pensar”, “Eres invisible”, “Eres es rarx”, “Está enfermitx”, “Esta loquitx”, “Das lástima”, “Sólo sirves para esto”. Pero esta vez era diferente, una de sus luces ya le había dicho: “Es importante que saques la voz”.

Actualmente estoy estudiando la maestría en Derechos Humanos, me doy cuenta de que también hay formas de jerarquización y segmentación entre los doctores y maestros de este nivel, pues importa el cómo vas vestido, cómo hablas, cómo escribes o cómo piensas. Pareciera que la educación superior es diferente a la educación básica, pero no es así, también hay formas subjetivas de valorar al alumno, sin tomar en cuenta que hay alumnxs que por su naturaleza o por su situación psicosocial somos distintos para responder a determinadas cosas.

En la Universidad Iberoamericana parte de mi experiencia que he tenido desde que cursé la primera materia es de estar en un lugar que no me corresponde, de no entender nada, de no comprender nada de lo que los profesores explican. 

En el primer fin de semana estaba emocionada, feliz, pero preocupada porque no entendía nada. En general, cuando los doctorxs estaban hablando, por más que abría los ojos y casi anotaba todo lo que decían, nomás no les entendía nada, entonces decidí grabar las clases en audio de mi teléfono para que cuando llegara a casa los volviera a escuchar y así sólo le medio entendía. Pasaban las horas, las clases, las participaciones y ya me sentía como cuando a los niños en el nivel primaria los pasan al pizarrón al frente para resolver un problema matemático y que es claro que los pasan para evidenciar que no están poniendo atención o no saben.

Transcurrieron las clases y llegó el periodo de otoño 2022. Para entonces, ya debíamos tener más claridad sobre nuestros trabajos de titulación. Yo lo sabía desde diciembre de 2021, sólo que no tenía las palabras exactas para plasmar lo que quería.

6. La vida después de reconocer los derechos humanos

NO

En honor a la verdad, diré como madre y profesionista, fui construyendo mi identidad ciudadana con dolor.

Desde que una se planta en la dirección de un preescolar oficial para simplemente solicitar algo tan básico y tan “normal” como la ampliación de la jornada escolar para un niño de 5 años que aún no puede moverse ni hablar, la respuesta es un NO. Ese no institucional puede ser el punto de partida de un proceso involuntario y desgastante: denostación, exclusión, violencia simbólica, aislamiento, gastos, dolores de estómago, murmuraciones de otros padres y madres, exposición pública, reproches institucionales, denuncias periodísticas, banalización de nuestro caso en las instituciones, revictimización, ineficacia total de la cndh, desesperación, orientaciones estériles por parte de Derechos Humanos unam, corrupción e inestabilidad en la sep y las usaer, y un largo etcétera que apenas cabe en este artículo, pero que de ninguna manera alcanza a contener y describir el dolor que pueden experimentar un hijo, una madre y un padre.

Las experiencias capacitistas que sucedieron en un preescolar, tanto hacia mi hijo como hacia mi persona, me llevaron a desarrollar un tercer quehacer alterno al de madre-cuidadora: revisar las leyes e implicarme en el conocimiento de la discapacidad. No desde el enfoque médico, sino desde lo social, constituyéndome en una defensora en ciernes. 

Constituirme como un sujeto de derecho y políticamente activa respecto a los temas de discapacidad tuvo su origen, como ya lo dije, en las violencias ejercidas contra mi hijo en el preescolar, las cuales no corresponden a una cuestión emocional o a un sentir como madre solamente, sino a confrontar lo jurídico y lo legal respecto a los derechos de las infancias y las personas en situación de discapacidad. Mientras revisaba documentos relativos al tema, mi esposo y yo nos enfrentábamos a las realidades capacitistas de múltiples instituciones que en actos dilatorios o cínicos de corrupción nos negaban nuestros derechos. Esa negación de derechos educativos sumada a la experiencia social capacitista —viajar en la combi, los hospitales, el centro comercial, la calle— fue construyendo en mí una convicción: no bastaba con denunciar en lo institucional, había que señalar “la normalidad”, esa gran lupa bajo la que las personas normales miden a un niño sólo por habitar un cuerpo no normalizado.

El primer paso para ser defensora de mi hijo, de mí misma —que también habito una discapacidad— y de otros como nosotros, fue la conciencia de sí. Eso no es una meta, me dije, es un trayecto de todos los días en la cotidianidad.

Apropiar la realidad de nuestra corporalidad no sólo demandando rampas, sino comprometerse con la transformación social respecto a lo que podemos hacer como proyecto. Así nació la idea de crear un Colectivo que impulse la politización de los cuidadores y las personas en situación de discapacidad (pcd) para lograr una exigencia de nuestros derechos humanos. Colectivo que incluye a especialistas y personas de la sociedad en general, pues apuesto a que el convivir con las pcd y cuidadores puede ser el comienzo de una transformación social.

Nos reunimos en un café del Barrio del Carmen, en el centro de la ciudad de Puebla, tratando de hacerlo una vez cada mes; sin embargo, los efectos del capacitismo sobre mi situación y la de mi hijo a veces no lo permite.

Mi esposo y yo hemos creado un manifiesto (2023) en el que ponemos en claro nuestra postura como cuidadores. En él planteamos que no puede haber una concepción distinta de la discapacidad sin que exista antes una nueva concepción, la de ser tratados primero como personas.

Lo esencial de estos procesos que originaron ese NO, es crear redes de colectividad que, a su vez, generen dispositivos que influyan en las leyes a favor de los derechos de las personas en situación de discapacidad.

Mi historia puede ser la historia de muchas mujeres que no solamente han padecido fragmentación y exclusión en una escuela, sino también dentro de la familia, la comunidad y el trabajo. Lugares donde los compañeros aparentemente son pares de trabajo, pero no lo son en realidad. También es la historia de quienes se han visto fragmentadas por un diagnóstico, por padecer un trastorno que uno no pide, pero que tiene uno que aprender a vivir con él. Un diagnóstico que no es definitivo, ya que he pasado con tres especialistas y cada una dice cosas diferentes, da tratamientos diferentes y manda estudios diferentes. Fragmentada también por el sistema y las instituciones que homogenizan y masifican los diagnósticos.

Este escrito también es para todos aquellos especialistas, instruidos, conocedores, pensantes, doctores, médicos, profesores, guías o personas que estén interesadas en ampliar los derechos humanos de las personas que vivimos una discapacidad, porque todos, sin excepción alguna, somos vulnerables a ser personas con discapacidad. Hago un llamado a todos aquellos mencionados al inicio de este párrafo a no ver la discapacidad como algo ajeno, fuera de su alcance o irrelevante. Nosotros somos personas. Sentimos, pensamos, somos y hacemos desde nuestras particularidades, a nuestros tiempos y formas, pero lo hacemos.

La discapacidad nos ha costado lágrimas, angustias, desánimo, frustración, desvelos, estrés, gastos, cansancio físico, desgaste emocional, exclusión, discriminación y muchas cosas más. En la sociedad —en cada interacción, ya sea manera pasajera o duradera—, a mí y a mi hijo nos han puesto la etiqueta del “No puede”, “No sabe”, “No debe”. Toda esta estigmatización ha dañado nuestra dignidad como personas.

La discriminación y la exclusión no siempre son visibles, más bien son sutiles y silenciosas, pero la discriminación, para quien la ha vivido desde su concepción hasta la etapa de posgrado, ya es fácil reconocerla. La identifico, reconozco y sé cuáles son sus efectos. El principal efecto es que lastima la dignidad de la persona. Si la dignidad es afectada, las consecuencias sociales y personales son irreparables.

Otra vez, ser tratados diferente por nuestro color de piel, por nuestro aspecto humilde en la ropa, por vivir una corporalidad diferente. Ser tratados diferentes sólo por ser diferentes a la multitud, porque no vamos con la rapidez con la que van los demás niños del preescolar. Ser tratados diferente sólo porque las actividades escolares las hacemos más despacio y en su mayoría de veces las hacemos de diferente manera y no como ellas (profesoras) las indican. Ser tratados diferentes porque hasta los cinco años que lleva de vida mi hijo se comunica de manera distinta, pero se comunica. Ser tratados diferente porque señalamos las fallas del sistema educativo público y el mal trabajo por parte de los servidores públicos. Ser tratados diferentes porque acudimos a las instancias correspondientes para exigir el derecho a la educación de mi hijo, mi pequeño hijo.

En la infancia viví una injustica y no pasó nada. En la adolescencia viví otra injusticia y no pasó nada. Cuando decidí ser madre viví otra injusticia y no pasó nada. Un familiar que también experimenta una discapacidad vive una injusticia y no pasa nada. Ya me cansé de tantas injusticias. Me cansé de que no pasa nada, pero se nos deja una marca tan profunda que es irreparable para nuestras vidas.

En esta maestría he aprendido lo que hay más allá de algunos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, pero también me ha quitado la venda de los ojos y he visto un poco de la catastrófica y lamentable realidad del territorio mexicano, del poder, de los gobernantes y de la ciudadanía. Así como también he conocido y reconocido mecanismos de defensa para mis derechos, así como los órganos (nacionales e internacionales) e instituciones a los que puedo recurrir para hacer valer mis derechos humanos, pero ¿qué implica defender mis derechos? Implica frustración, implica que me ajusten el medicamento, implica que me desestabilice en muchos aspectos, implica que me esfuerce sin importar mi condición física o cansancio físico, implica que yo misma me diseñe y aplique mis ajustes razonables para mi enseñanza-aprendizaje y aplicación a este aprendizaje. 

Conclusiones

Dentro de las prácticas escolares de homogeneidad que el sistema pone en práctica en sus formas de enseñanza-aprendizaje, me percaté, como docente, de que todos los niños son iguales para el sistema. ¿Igualdad? ¿Homogeneidad? Esto pasa en todos los niveles del sistema, desde preescolar hasta el posgrado, tanto en lo público como en lo privado.

Es claro que tanto la homogeneidad sistémica como la normalización, ambas instrumentadas en las instituciones, sólo ha acrecentado histórica y políticamente un estado de las cosas donde la discriminación se vuelve estigma en las sociedades. Como profesora, al poner atención en estas prácticas normativas desde las instituciones, caigo en la cuenta de que mi enseñanza no debe ser igual para todos: debo hacer lo que en ese momento de mi historia docente se le llamaba adecuaciones curriculares, ajustes razonables. ¡Sí! Es más trabajo, es cansado, es desgastante, pero es lo ético y más congruente que todo docente debe hacer.

En el sistema público escolar es una constante la segmentación, la verticalidad, la jerarquización en los aprendizajes y prácticas cotidianas de las niñas(os). Nos caracteriza el nulo profesionalismo, somos inhumanos, el trabajar con una metodología tradicional y con acciones de estímulo-respuesta. Tiempos específicos, trabajos en tal y cual forma ¿establecidos por quién?, ¿para qué cumplir con estas formas? ¿No se supone que lo más importante es el contenido más que la forma? Parece que lo más importante es cumplir el objetivo sin importar el cómo se va a llegar a este mismo, sino llegar. Ya lo decía bell hooks: “por lo general, estos profesores menosprecian la inclusión de la experiencia personal en los debates de aula”.

¿Esto tendrá relación con los derechos humanos? Sí. Porque los derechos humanos no nos son concedidos. El derecho humano a la educación es inherente a la persona, pero en la realidad eso no existe, sobre todo para las personas que vivimos una situación de discapacidad.

Cada docente, especialista y persona con discapacidad debemos romper con el capacitismo, desde la escuela dejar de ser una reproducción en serie de individuos y dar cabida a diferentes formas de producir conocimiento.

Como a mí, a muchos nos tocó una maestrx de este tipo. En el 2000, que ya estaba de lleno en el mundo escolar, yo no encajaba con los compañeros, en el salón, de la escuela; yo era la rara de entre todos ellos. Ahora estamos en 2024 y los profes del sistema público y privado siguen en las mismas, pero ahora con la bandera en mano de que como trabajadores también tienen derechos, ¿será que como profesores, maestros, doctores, hemos positivizado tanto a los derechos humanos que ni cuenta ya nos damos de la vulneración que hacemos a estos mismos?

Los servidores públicos del preescolar al que asiste mi hijo, mi pequeño hijo de 5 años, no se han cansado de decirnos y de demostrarnos que en ese preescolar regular no debemos estar, nada más porque como familia experimentamos otra corporalidad y hacemos lo correspondiente con las instancias correspondientes.

Declaro mi postura y mi lugar desde mi particularidad como persona con discapacidad o, ¿es que la academia me ve como persona “discapacitada”? Este trabajo que yo comparto lo hago para todos, todas y todxs los que vivimos una discapacidad. Sea cual sea su situación o particularidad, los invito a que no permitan que el sistema, los servidores públicos, las instituciones, los docentes, los doctores en tal o cual cosa nos sigan oprimiendo y tratando como personas no pensantes y digan que nuestra experiencia subjetiva es insignificante.

Y si somos anormales, enfermos, cuerpos indeseables, defectuosos, desde lo colectivo hay que romper con las estructuras del capacitismo, erradicándolo desde un enfoque de derechos. No necesitamos asistencialismo por parte del Estado. No somos personas pasivas. No somos un número más de la estadística ni un paciente al cual asistir.

¡Somos personas, personas que piensan y sienten!

 Referencias

Consejo Estatal de Población (Coespo). (2022). Perfil sociodemográfico de las personas con discapacidad en el Estado de Puebla. Recuperado de: https://ceigep.puebla.gob.mx/docs/boletines/coespo-2022-4.pdf

inegi (2021). Estadísticas a propósito del Día internacional de las personas con discapacidad (datos nacionales). Comunicado de prensa núm. 713/21. Recuperado de: https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2021/EAP_PersDiscap21.pdf

Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla (seppue), 2020. Recuperado de: https://sep.puebla.gob.mx/index.php/comunicados/atiende-secretaria-de-educacion-a-mas-de-14-mil-ninas-y-ninos-en-las-usaer

sep (2019). Informe de labores. Secretaría de Educación Básica 2018-2019. Anexo estadístico, p. 127. Recuperado de: https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/informes/labores/2018-2024/1er_informe_de_labores.pdf

sep (2023). Informe de labores. Secretaría de Educación Básica 2022-2023. Equidad e inclusión: No dejar a nadie atrás, no dejar a nadie afuera, p. 53. Recuperado de:  https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/informes/labores/2018-2024/5to_informe_de_labores.pdf

unicef (2019). Niños y niñas en América Latina y el Caribe. Panorama 2019. Recuperado de: www.unicef.org/lac/sites/unicef.org.lac/files/2019 08/20190626_CUADRIPTICO-LAC-ESPANOL2_LR.pdf

[1] Licenciada en Educación Primaria, docente de Educación Básica. Madre, cuidadora y asistente sombra.